Illar Leuhin © 2007
Ma kuulen — ja ma unustan
ma näen — ja ma mäletan
ma teen — ja ma saan aru
Hiina vanasõna
Eestis plaanitakse neljanda riigina maailmas üle minna avastusõppele, vähemasti eksperimentaalselt ja kasvõi osaliselt. Seni on seda tehtud Prantsusmaal, kus tegevus on rajatud Californias väljatöötatud õppematerjalide eeskujule ja nagu seda Eestiski plaanitakse, ning Rootsis, tuginedes Washingtoni eeskujule. Ameerika Ühendriikides on praeguseks umbes 30% koolidest avastusõppele üle läinud. See on ka majanduslikel kaalutlustel end mõneti õigustatud, kuivõrd ülikalleid õpikuid antakse Ameerikas välja iga 7 (Eestis 4 või koguni 3) aasta tagant, avastusõppeks vajalikku inventari võib aga kasutada aastakümneid järjest, kusjuures mõningad neist ei vaja uuendamist.
Kogu avastusõpe baseerub uskumusel, et laps õpib läbi tegevuse. Õpik iseenesest ei võimalda tegevust, situatsioonide läbimängimist, arutlemist ega suhtlemist. Meie püüdsime oma loodusõpetuse õpikutesse sisse viia võimalikult palju nn sundkatseid ning probleemseid küsimusi. Neid pääseski sinna just niipalju kui vana paradigma järgivad toimetajad seda läbi lasid. Samas aga on uuemate õpikute autorid sellest loobunud ning pöördunud tagasi lihtsamate õpikute juurde, milles on olukirjeldused ja tõeterad. Ka töövihikud nõuavad õpilastelt peamiselt vaid faktide reprodutseerimist.
Inglise keeles nimetatakse meil avastusõppeks kutsutud meetodit designed inquiry science, mis otsetõlkes tähendaks suunatud teaduseõpet. Paralleelselt on kasutusel ka väljend uurimuslik õpe. Ometi on võrreldes Johannes Käisi aegadega siin tegu pisut teise lähenemisega. Selle meetodi valguses toimub tegevus õpetaja juhendamisel, kellel on kasutada mahukad metoodilised materjalid ehk õpetajaraamatud, ning töö peamiseks teostajaks on õpilased ise. Meie kirjastused pole huvitatud õpetajaraamatute väljaandmisest, kuivõrd see pole neile rentaabel. Seda näitab ka fakt, et heal juhul trükitakse I…II klassi õpetajaraamatud, mitte aga vanemate klasside omi. Suunatud uurimusliku õppe valguses püütakse viia õpetaja klassi ees õpetamast klassi sisse, laste sekka, rühmalaudade juurde, suhtlema kas rühmadega või lausa individuaalselt.
Õpetaja peaks olema see, kes suhtleb õpilasega, suunab märkamatult tema mõtteid, aitab tal mõelda ja mõtleb ise koos lapsega.
Ameerika süsteemis kestavad õppetsüklid (units) ehk teemad 16...25 tundi, valdavalt 20 tundi. Iga teemaga minnakse edasi sügavuti, 45...60-minutilise tunni kaupa, kus noorematele tehakse vaheaegu. Meie tingimustes on see hetkel samahästi kui võimatu, kuivõrd tundide arv on ennekuulmatult väike. Näiteks I klassis, kus last peaks just õpetama nägema ja avastama ja kus tal selle vastu suurim huvi on, eraldatakse loodusõpetusele pelgalt 35 tundi, millest kasulikku aega veelgi vähem on. Ainsa lahendusena on siin kompromiss emakeele, matemaatika jt õppeainetega, milliseid kõiki oleks võimalik kompleksselt õpetada. Matemaatikas on ju ennegi kokku loetud porgandeid ja kapsaid või uuritud, mitu lindu jäi traadile alles, kui üksjagu neist lendu läks. Sellistele ülesannetele on kerge juurde lisada loodusteaduslikku ideed. Selle kõige saavutamine pole võimatu, kui tegu on klassiõpetajaga. Samas aga janunevad kõik õpetajad, kes sellisest meetodist lugu peavad, vastavate õppematerjalide järele.
Teema aktualiseerimiseks antakse suunatud uurimusliku õppe puhul lastele tingimata mingi teemaga haakuv ese või asi. Õpetaja esitab küsimusi nagu: mida sellega saaks teha? kuidas see võiks töötada? milleks see kasulik on? jne. Õpilastele antakse tingimata võimalus omavahel suhelda, arutleda ja mõtteid vahetada. Lapsed (eriti I kooliastmes) ei pea tingimata püstitama hüpoteese; piisab ka sellest, kui nad oskavad küsimusi esitada.
Kahe näitena räägime teemadest "Elekter" 5. klassile ja "pallid" 1. klassile. Nende teemade käsitlemisel ei kasutanud õpetajad üldse õpikuid, küll aga kasutasid lapsed enda märkmevihikuid (notebooks). Õpetajail oli kaunis detailne õpetajaraamat, mille järgi korra või paar õpetanud, tekib soov endal üht-teist kohandada. Selles peitubki õpetaja loominguline töö. Nagu öeldud, meie tillukeses riigis on sellistest materjalidest suur puudus.
Ameerikas on loodusteaduste (science) õpetus integreeritud mitmete teiste äärmiselt oluliste väljunditega:
lapsi õpetatakse seeläbi mõtlema
õpetatakse probleeme lahendama
suunatakse rääkima ja suhtlema (palju muukeelseid lapsi)
juhitakse tegelema matemaatika ja arvutamisega
Õppimise käigus kirjutatakse palju sõnu tahvlile, mis lapsed küsimustele vastates kasutavad, arendamaks nende õigekeelt, samas kirjutavad lapsed ka ise palju sõnu oma märkmikusse.
Ühes uurimuses kasutasid Enn Pärtel ja Age Kalda tuntud konstruktiivõppe meetodeid. Tunni algul pidid õpilased kirja panema, mida nad teavad (T), samas ka selle, mida nad antud teema kohta tahavad teada (TT) — see on nn evokatsiooni ehk häälestamise protsess (evocing). Sellele järgneb õppeprotsess, mis uuritud teema (antud juhul teema "Kosmos") juures kestis koos sissejuhatava ja kokkuvõtva tunniga kokku 13 tundi. Õppeprotsessi käigus toimus uute teadmiste lisamine, õpitava tähenduse mõistmine. Teema lõpus kirjutasid lapsed üles, mida nad teada said (ST). Seda nimetatakse refleksiooniprotsessiks (refleksioon — tagasivaade; mitte reflektsioon — peegeldumine). Seda meetodit kasutades saab õpetaja suurepärase tagasiside õpilaste teadmistest ja väärarusaamadest.
Nii avastati õpilaste eelteadmisi uurides nii mõnedki väärarusaamad. Näiteks olevat talvel seetõttu külmem, et Maa on siis Päikesest kaugemal.
Karin Hellat on paljudel avalikel esinemistel väitnud, et õpilased on oma arvamustes väga enesekindlad. Nii võivad nad väita, et nad TEAVAD midagi kõnealusest teemast, või koguni et nad teavad seda suurepäraselt. Alles lähemal uurimisel selgub, et teadmine oli pelgalt väärarusaam.
Karen Worthi andmetel püütakse USA-s juba 3…5-aastasi lasteaialapsi panna tegelema loodusteadustega. Elusloodus on lasteaiakasvatajatele nagu ka lastele palju arusaadavam, ent füüsika on lihtsam — mitte kedagi ei pea tapma ega kellelegi viga tegema.
Nii väikestele lastele ei püütagi seletada termineid ega võõrsõnu: kõike näidatakse läbi katsete.
Skeem 1. Õppimise kontrollimine ja juhtimine oleneb õpetaja ja õpilase aktiivsusest.
Antud skeem näitab, mil määral on õpetaja ja õpilase mõttetegevus või aktiivsus tunnis rakendatud. Vertikaalteljel on näidatud õpilase aktiivsus-passiivsus tunnis. Meie enamiku õpetajate arvamuse kohaselt on õpilane tunnis aktiivne, kui ta töötab õpiku (kirjanduse, tekstiga). Tegelikult ei ole lugedes ta mõtlemisprotsess kuigi aktiivne. Lugedes ta ei pruugi sõnade tähendusest üldse aru saada. Õpetaja on aktiivses, õpilane aga passiivses rollis, kui tunnis tehakse demonstratsioonkatseid või kui õpetaja annab lastele ette tegevuse retsepti (Cookbook Activities). Õpilase arendamise seisukohalt tuleks ideaalseks pidada olukorda, kus nii õpetaja kui õpilane osalevad aktiivses mõtlemisprotsessis.
Kui õpilased tegelevad suunatud uurimusliku õppega (inquiry-based science), näevad vaatlejad õpilasi, kes:
Lisaks sellele on sedamoodi korraldatud õppetöö pealt vaadates tõenäoselt lärmakas, ent õpetaja peab olema suuteline olukorda kontrollima. Kui lärm tuleneb õpilaste omavahelisest vaidlusest (diskussioonist) ning katsetamistest, on see väga teretulnud.
Avastusõppe tunnikäik on kujutatud joonisel 2, mille on välja töötanud Hubert Dyasi (CCNY) ja Karen Worth (EDC).
Joonis 2. Tunni käik avastusõppes (Dyasy & Worth, 1995).
Paraku pole suunatud avastusõpet võimalik rakendada igas valdkonnas ega iga teema puhul. Näiteks selleks, et bioloogia-alaseid teemasid sel moel õpetada, peaksime midagi ette võtma meie aastaaegadega. Paraku on suurema osa meie kooliaastast õues parasjagu selline aastaaeg, mis ei võimalda vaadelda näiteks liblikate arengut või konnade kudemist just siis, kui õppekava selleks aja määrab.
Allikas: On the Run Reference Guide to the Nature of Elementary Science for the Student. Vermont Elementary Science Project, Trinity College, Burlington, VT. 1995.
